Los últimos cursos hablar de selectividad ha sido sinónimo de plantear si debe haber una prueba homogénea en toda España. ¿Es correcto defender para que la selectividad sea ‘justa’ entre el alumnado de las diferentes CCAA, cuando estas tienen las competencias educativas?
Actualmente las pruebas de selectividad se realizan desde cada Comunidad Autónoma. Por ello, la movilidad entre comunidades es más difícil o está reservada a quienes económicamente puedan ir a examinarse o vivir a otras comunidades. Si algún estudiante quiere intentar asegurarse hacer una titulación determinada tendrá que hacerlo y es complicado, porque pueden realizarse los mismos días y, en cualquier caso, es caro. Aunque hay un pequeño porcentaje de distrito único que se examina en su comunidad y luego estudia en otra.
¿Y el modelo de la prueba? ¿Toca actualizarlo, al unísono de la llegada de la nueva ley educativa a las aulas?
El modelo está obsoleto desde hace muchos años, pues se concibe todavía como un examen tradicional en el que un conjunto de profesores plantea cada año qué se va a preguntar en la prueba de cada Comunidad Autónoma, siguiendo los criterios de armonización de pruebas del ministerio. Nunca se ha estudiado si los criterios de corrección los aplican igual todos los profesores de una comunidad o hay diferencias o si las pruebas de un año a otro o entre comunidades son más difíciles. Se trabajan como si no existiera metodología de medición y evaluación educativas que permitiría estudiar si las pruebas son de calidad (válidas y fiables) y si no están sesgadas en su planificación o en la forma de corregirlas.
Muchos centros enseñan totalmente enfocados a la selectividad, sobre todo en Bachillerato. Si no cambia la prueba, ¿tampoco lo haría la docencia?
Se tiende a trabajar en la enseñanza en función del modo en que se realizará la evaluación. Se conoce como efecto washback. Si cambia la prueba es seguro que todos los centros intentarán adecuar el modo y objetivos de la enseñanza para «quedar mejor en las pruebas». Pero los cambios en educación deben producirse por algo más serio: una investigación educativa adecuada que identifique fortalezas y debilidades y qué se debe cambiar para mejorar.
¿Es correcto, como hace el Ministerio de Educación, buscar ‘inspiración’ en otros países? ¿Sería adecuado, por ejemplo, imitar Pisa?
Inspirarse en lo que hacen otros países es una fuente de información, pero ni es la mejor, ni la única que debería tener en cuenta el ministerio. Tenemos 18 sistemas educativos diferentes dentro del país (17 CCAA y el de Ceuta y Melilla). La realidad es que hemos comprobado que en PISA tenemos una España norte y otra sur, entre las que se dan diferencias. No sabemos si es por diferencias de calidad de los sistemas educativos o por problemas de sesgo o validez cultural. El estudio fundamental que debería orientar al ministerio sería promover diversas investigaciones educativas que le ayudaran a entender el motivo de las desigualdades entre CCAA y, con ello, fomentar medidas que crearan oportunidades de igualdad entre ellas y orientaran a medio plazo que se dieran niveles similares de bienestar y de logro educativo. Hecho eso, se podría ya decidir si es posible y adecuado una prueba única y qué tipo de prueba. Lo demás son experimentos… Los experimentos que los hagan con gaseosa.
Más allá de los contenidos, ¿qué pasa con las correcciones? ¿Es fiable un modelo basado únicamente en rúbricas? ¿Garantiza la igualdad y la objetividad de los docentes correctores?
Las rúbricas son criterios bien estructurados y que deben ser estudiados para que todos los docentes al corregir la prueba los apliquen igual. Actualmente no se usan rúbricas, son criterios a los que quieren llamar rúbricas, pero todos somos conscientes que cuando corregimos exámenes, por ejemplo, un comentario de texto, es muy posible que encuentres en el cuarto o quinto que corriges, respuestas que no sabes cómo valorar (positivas o negativas) y que, al final se improvise. Nunca se ha estudiado tan siquiera si hay correctores más exigentes y otros más indulgentes en una comunidad. El problema mayor de las pruebas actuales es que ignoramos cómo funcionan, pues no se han estudiado internamente.
Las universidades han pedido a través de CRUE que haya un consenso. ¿Cree que, tras el intento fallido con la ley educativa, esto será posible?
No depende de la ley. Depende de que estamos en un Estado con una elevada diversidad entre los sistemas educativos de las CCAA. Y eso hay que estudiarlo antes de promover pruebas únicas, que serían muy deseables, pero lo que sería necesario es facilitar a especialistas que se estudien los funcionamientos de las pruebas, por ejemplo, de los últimos cinco años para orientar las soluciones. Lo demás es apostar por elucubraciones basadas en opiniones.
¿Qué piensa de que se planteen pruebas específicas para acceder a algunas carreras, como Magisterio? ¿Estas deberían depender de cada universidad o ser comunes para toda España?
Es un tema político, no técnico. ¿Deseamos que haya movilidad social entre los ciudadanos entre las CC AA o no? Si deseamos que sea un país basado en el principio que Europa indica como guía de todas las políticas públicas, la cohesión social, debemos buscar el modo para que eso sea posible y, por ejemplo, no usar especificidades de cada sistema educativo que puedan ser excluyentes para los de otras CC AA que no las tengan. Tienen que aclararse. Es una asignatura política muy importante y está pendiente.
¿Cómo se puede corregir —como ya pasa en la actualidad— que alumnado de otras CC AA (quizás con una EBAU más fácil) cope las plazas de las carreras ‘estrella’ de las universidades públicas valencianas?
No sabemos quién copa a quien, ni si las pruebas de la comunidad A son más fáciles o no que las de la B. Como le he dicho, nos movemos en el mundo de la ignorancia acerca de cómo funcionan esas pruebas y la ignorancia es muy atrevida. Es necesario estudiarlas seriamente, en cada comunidad y entre CC AA. A partir de ahí podremos opinar.
