13 de enero de 2020
13.01.2020
Levante-emv

Revertir PISA empieza en Primaria

13.01.2020 | 19:59
Revertir PISA empieza en Primaria

Imagine que está haciendo un curso de mecánica del automóvil y cuando llega al examen final le piden que haga un risotto con setas. O imagine ahora que es especialista en ginecología y tiene que atender un caso de cáncer avanzado. Supongo que alguien puede considerar estas dos situaciones inverosímiles o imposibles, pero ambas pueden explicar algunas de las más importantes razones por la cual salimos (sea cual sea el gobierno de turno) tan mal parados en los informes PISA en ciencias.

A principios de este siglo la Unión Europea, encargó al ex primer ministro francés, Michel Rocard, la dirección de un grupo de expertos en educación científica para elaborar un informe sobre "La enseñanza de las ciencias AHORA" (2007). En él se alertaba sobre el "peligro capital para el futuro de Europa" que supone la falta de interés y el abandono de los estudios CTIM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) que obstaculiza el logro de una economía del conocimiento. Señalan que los "orígenes de esta situación se pueden encontrar en la forma en que se enseña la ciencia desde las primeras etapas educativas". Recientemente, ante los últimos resultados obtenidos en las pruebas PISA, la Confederación de Sociedades Científicas de España (COSCE), atribuye el problema a la ausencia de formación científica en la escuela primaria y en la falta de especialización del profesorado que conlleva a un claro desinterés del alumnado.

Pero regresemos a las comparaciones iniciales. La primera se asemejaría a lo que ocurre cuando se compara lo que habitualmente se hace en las clases de ciencias de primaria y secundaria en nuestro país (teóricas, memorísticas, sin trabajos prácticos, con excesiva carga matemática, guiadas en exceso por el libro de texto, sin relaciones con la vida cotidiana y la sociedad, carentes de pensamiento crítico€), con lo que se pregunta en las pruebas PISA de ciencias que, según el propio documento de pruebas liberadas del Ministerio de Educación, dice que "Las preguntas de ciencias de PISA intentan evaluar hasta que? punto los alumnos aplican algún tipo de pensamiento científico a las situaciones que puedan encontrarse en sus vidas cotidianas". Pues eso, mecánica y risotto.

La segunda es aún más grave y seguramente está en el origen de mucho de los males de nuestro sistema educativo en el área de ciencias. La LOGSE (1990) supuso la aparición de dos tipos de docentes de primaria: Generalistas (encargados, entre otros ámbitos de las ciencias) o Especialistas (Educación Física, Educación Musical, Lengua Extranjera, Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje) y la desaparición de las antiguas especialidades de profesorado de EGB, entre ellas, Ciencias y Matemáticas, Lengua, Sociales... Es decir, dejaba de existir un maestro o maestra formado específicamente en materias CTIM.

Cuando, a resultas de la aplicación de la LOGSE, los 7º y 8º cursos de EGB se trasladaron a los Institutos de Educación Secundaria (IES) para transformarse en el 1º y 2º cursos de la Educación Secundaria Obligatoria, la mayoría de este profesorado especialista de EGB se trasladó a los IES y junto a éste, en muchos sitios, también lo hizo el material del laboratorio de ciencias que existía en las escuelas. Si alguno de dichos maestros y maestras permaneció en los Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIPs) es muy probable que ya se haya jubilado y que actualmente los CEIPs se encuentren sin especialistas en ciencias, de laboratorios, de material científico, etc. Y si la ciencia no funciona en primaria€ ¿cómo queremos que sea excelente en secundaria?

Por otra parte, nos encontramos que los nuevos maestros y maestras de primaria, generalistas y especialistas, tienen una escasa formación científica de origen. Por ejemplo, en la Universitat de València (dato generalizable al resto de la universidad española), un 12,7% provienen del Bachillerato científico-tecnológico, con lo cual la inmensa mayoría de los futuros maestros y maestras finalizó su formación científica en 3º de ESO, último curso en que esta es obligatoria, con unas insuficientes 2 o 3 horas semanales por curso. Además, hay que sumar que la formación en ciencias y su didáctica que recibe este alumnado en los diferentes grados en Maestro/a difícilmente puede compensar este déficit ya, que los créditos destinados a esta formación son escasos (generalmente menos del 8% de todos los créditos del grado que han de cursar en los generalistas y aún menos en los especialistas). El resultado es un profesorado de Primaria con una baja formación científica y en su didáctica. Claro, si no están formados€ ¿cómo pretendemos que contagien el entusiasmo por la ciencia en el alumnado?

Pero la situación aún es más grave. En un estudio con docentes de CEIP en activo, cuando se les preguntó con qué especialidad accedieron a la función pública y en cuál trabajan actualmente, se encontró que un 53,1 % trabaja de generalista (tutor) de primaria, un 26,8 % de infantil y un 20,1 % de las 5 especialidades LOGSE (Educación Física, Música, Inglés, etc.). En cambio, sólo un 20,7 % accedió como generalista, un 40,8 % por las 5 especialidades LOGSE, un 35,2 % por Infantil y el resto por las antiguas. Esto pone de manifiesto que un 20,7 % de las 5 especialidades LOGSE y un 8,4 % de Infantil se han cambiado a maestros generalistas, con lo que se da la situación que tienen que hacerse cargo de materias para las cuales no han sido inicialmente formados. Lo dicho, ginecólogos haciendo de oncólogos.

Esta situación tiene una consecuencia perversa y es que, al cambiarse, generan nuevas vacantes de especialista en los CEIPs y, por tanto, en las oposiciones salen menos plazas de maestros de primaria generalistas y, por el contrario, generan una gran demanda de especialistas, con lo que el efecto se retroalimenta. Así no es extraño que no haya en la escuela especialistas de ciencias y matemáticas, de lenguas, de sociales, como antes, capaces de hacerse cargo de un laboratorio, una biblioteca o un aula informática y, en cambio, existan más especialistas LOGSE de los que prevé la plantilla.

Ante esta situación, es necesaria una actuación doble: por una parte, poner orden en las especialidades y en la posibilidad de cambiar una vez dentro del sistema; y por otra, adecuar la formación inicial de los maestros y maestras a la realidad y necesidades de las aulas, lo cual necesitaría de una reforma de las especialidades y los planes de estudios€ Todo esto, sin hablar de la reforma educativa y de los planes de estudios reclamados por docentes, investigadores, sindicatos... ¿Escandalizados con los resultados de PISA? Eso nos pasa por esperar altos resultados con un profesorado que no está, por un motivo u otro, lo suficientemente formado en ciencias y en su didáctica.

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