En España tenemos la costumbre, (perdón, tienen la costumbre) de cambiar la Ley de Educación cada vez que hay un cambio de gobierno. En 1990 el PSOE puso en marcha la reforma de la educación a través de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE). En 2002, el gobierno del PP de Aznar aprobó la Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza (LOCE). En el 2006, el gobierno de Zapatero, PSOE, derogó la ley del PP y aprobó la Ley Orgánica de Educación (LOE). De nuevo, en 2013, el Gobierno del PP de Rajoy sancionó la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Enseñanza (LOMCE), conocida como ley Wert. En la actualidad (2020), el gobierno del PSOE de Pedro Sánchez ha derogado la ley de educación anterior y aprobado la Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE), que modifica la anterior LOE.

A excepción de la LOGSE, que tuvo un tiempo de discusión, preparación y experimentación de los cambios que se avecinaban, todas las demás leyes han carecido del debate y reflexión entre los agentes del sistema educativo, en especial del profesorado, y de las sesiones de formación que los cambios metodológicos y de organización de contenidos exigían. Cada ley se ha impuesto sin la evaluación de la anterior, por lo que da pie a pensar que contenían las ideas del partico político que la promovía y deseaba se estudiaran en las escuelas. Y ello a pesar de conocer que una estabilidad curricular redunda en beneficio de toda la comunidad educativa.

El hecho más patente de que las leyes educativas se hacen con escasa intervención del profesorado llega al culmen, en la Comunidad Valenciana, con la actual LOMLOE, cuyo decreto que la desarrolla aparece el 11 de agosto para que se ponga en marcha a comienzos del nuevo curso, el 12 de septiembre. Ello significa que el profesorado debe dedicar sus vacaciones al estudio de la nueva ley y elaborar sus programaciones didácticas siguiendo sus directrices.

Se podría pensar que esta nueva ley, dado que es una modificación de la LOE, como así se denomina, saltándose la anterior LOMCE, no es una ley completamente nueva, por lo que los cambios que presenta deben ser menores y por tanto fácilmente asumibles. Sin embargo, esto no es así. Veamos algunos de ellos.

La mirada transversal. Desde 1990 existe la tendencia, que se manifiesta con mayor insistencia en cada nueva ley, de procurar que el alumnado vea la parte práctica, funcional, atractiva de las asignaturas, otorgando menos peso al apartado teórico. Así, los contenidos de aula deben atender, tanto a los aspectos conceptuales, como a los metodológicos y a los que desarrollan actitudes y conductas. De esta forma, la LOGSE presentaba los tres tipos de contenidos. Además y reforzando esta tendencia, aparecen por primera vez lo que se denominó materias transversales. Recogiendo las peticiones de las Administraciones de Sanidad y Consumo, Institutos de la Mujer, Asuntos Sociales, Movimientos de Renovación Pedagógica, etc. se presentaron la Educación Moral y Cívica; para la Salud; para la Paz y la Convivencia; para la Igualdad de Oportunidades entre los Sexos; del Consumidor; Ambiental; y Vial. Sobre estas siete materias se originó un debate previo acerca de si debieran sustituir a las asignaturas clásicas (Matemáticas, Ciencias, Geografía, etc.), dado que ofrecen temas de estudio próximos al alumnado, reales, interesantes, cotidianos e interdisciplinares. No fue así y se optó por considerarlas de forma transversal (de ahí su nombre) debiendo estar presentes a lo largo de todo el currículo “para asumir las carencias de las disciplinas en estos ámbitos”.

En la siguiente ley educativa (LOCE) desaparecen las materias transversales, sin embargo, su filosofía impregna los contenidos de las asignaturas y en éstos aparecen los aspectos que aquellas proponían: la salud, el consumo, la protección del entorno, igualdad de oportunidades, etc.

Con la LOE aparecen las Competencias Básicas que ponen el acento en los aprendizajes que se consideran imprescindibles orientados a la aplicación de los conocimientos adquiridos y que también son transversales. Se seleccionan ocho competencias: comunicación lingüística; matemática; conocimiento e interacción con el mundo físico; tratamiento de la información y digital; social y ciudadana; cultural y artística; aprender a aprender; y autonomía e iniciativa personal.

Con la siguiente ley, la LOMCE, continúan las competencias, que ya no se llaman Básicas sino Clave, y ya no son ocho sino siete, con cambios en los nombres, lo que significa nuevas orientaciones en dichas competencias. Para completar, vuelven a aparecer las transversales que reciben el nombre de “Elementos Transversales”.

Con la actual ley, LOMLOE, las Competencias clave vuelven a ser ocho y se continúa modificando su denominación y, por tanto, su orientación. Como novedad aparecen las Competencias Específicas, que son concreciones de las competencias clave aplicadas a cada asignatura. Ahora bien, mientras en la propuesta ministerial hay seis Competencias específicas, en la de la Generalitat Valenciana son once, algunas ligadas entre sí de forma que no se pueden desarrollar de forma aislada o independiente. Cada una de ellas con varios Descriptores, llegando a tener 44 descriptores específicos para 1º ESO y 43 para 3º ESO en lo que a la Biología-Geología se refiere.

Se mantienen los Elementos transversales como la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, el emprendimiento, la educación cívica y constitucional, la igualdad entre hombres y mujeres, la prevención de la violencia, la educación en valores, el espíritu emprendedor, la educación para la salud, la educación afectiva y sexual, la formación estética, la protección ante catástrofes, la educación para la sostenibilidad y el consumo responsable, el respeto mutuo y la cooperación entre iguales, etc., Como se puede ver, con gran coincidencia con las Competencias. El amable lector que haya llegado hasta aquí se dará cuenta de que nos encontramos con dificultades para diferenciar las Transversales de las Competencias, dado que también lo son.

A estas propuestas de transversalidad se le unen los Objetivos y las Finalidades, por lo que cuesta atender a los diferentes elementos curriculares ya que una situación de aprendizaje puede y debe ser, ser al mismo tiempo, transversal, competencial, cuidar las cuestiones conceptuales, procedimentales y actitudinales, a los objetivos y a las finalidades.

La Evaluación. Observamos cambios interesantes en la Evaluación, capítulo importante del currículo. Sin ella es difícil imaginar una mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En cada ley educativa se han explicitado unos criterios de evaluación que servían para concretar las propuestas de aula. Se enunciaban 8-10 criterios con una breve explicación de lo que se pretendía conseguir con cada uno de ellos. Esta situación facilitaba la iniciativa profesional del profesorado al poder concretar la enseñanza que ofrecía al alumnado y, en consecuencia, se abogaba por la flexibilidad.

En la LOMCE, con la ley Wert, la situación cambia. Debido a lo que se entendía como bajos resultados en las pruebas PISA, se pretendió aumentar el control del profesorado a través de la evaluación proponiendo criterios y formas de evaluar semejantes a las pruebas estandarizadas externas. Cada idea de aprendizaje tenía emparejado algún Criterio de Evaluación y cada criterio tenía una serie de Estándares que concretaban lo que el estudiante debía saber y saber hacer.

Con la LOMLOE la evaluación ha vuelto a cambiar. Los Criterios de evaluación ya no se refieren a los contenidos de las asignaturas sino a las Competencias Específicas, y aparecen enunciados de forma que permiten medir su nivel de adquisición. El cambio es enorme, pues no son los contenidos clásicos de una materia lo que se evalúa, y por tanto se programa, sino la obtención de las competencias atendiendo a sus descriptores, que se convierten así en Criterios de evaluación.

El problema de evaluar Competencias en lugar de los Saberes o Contenidos reside en que aquellas son transversales, por lo tanto, resulta más complejo identificar su grado de desarrollo, y dado que responden a problemas concretos cabe preguntar hasta qué punto los saberes que se adquieren sirven para otras situaciones. Este problema debe resolverlo el profesorado con una programación adecuada, diferente y eligiendo tareas amplias. Así mismo, la cantidad de criterios para evaluar que aparecen puede hacer que su labor se limite a poner cruces a los criterios conseguidos, de forma que su autonomía y su iniciativa se limitan.

Los contenidos en Biología y Geología. Otro cambio importante se da en los programas de contenidos de algunas asignaturas. En el caso de la Biología y Geología lo que se estudiaba en 1º ha pasado a 3º y viceversa, de forma que primero se ve el cuerpo humano, funcionamiento y enfermedades, y dos años después, en 3º, una aproximación al mundo natural y a la vertiente socioambiental de las enfermedades.

Esto plantea algunas dificultades en cuanto al tiempo y a la distribución de los contenidos. En cuanto al tiempo porque las horas de 1º son tres semanales y las de 3º son dos horas a la semana, sin embargo, lo que se propone para este último curso requiere más tiempo del que se ofrece, sobre todo si hay que tratar los temas competencialmente. Y en cuanto a su distribución, porque aparecen temas de difícil comprensión si antes no se han visto cuestiones más sencillas, que se desplazan a cursos posteriores. Así, entender un ser vivo como un sistema no es una propuesta sencilla para 1º, como tampoco lo es el sistema inmunitario o comprender las enfermedades infecciosas sin haber visto las bacterias, o los virus, que se dejan para 3º; estudiar la teoría celular en 1º, pero dejar los tipos de células (procariota, animal y vegetal) para 3º es complicado; como lo es tratar enfermedades como el cáncer, o el funcionamiento del aparato reproductor (1º) si antes no se ha visto cómo se dividen las células (3º); las enfermedades humanas debido a conductas, se estudian en 1º, al mismo tiempo que las relaciones entre los sistemas que soportan las funciones de nutrición, relación y reproducción, pero estas mismas enfermedades en su vertiente social se tratan en 3º, pensando que el alumnado recordará la anatomía y fisiología humana vistas dos años antes y sin relación con otro concepto de mayor orden.

Esta nueva distribución genera un vacío preocupante dado que el alumnado que estuvo el pasado curso en 1º o 2º, no verá la anatomía, fisiología e higiene de las personas y no lo estudiará a lo largo de la ESO, dado que en 3º desaparecen, pero ese mismo alumnado, repetirá en 3º lo que ya vio en 1º. El ser humano (nutrición, hábitos saludables, fisiología, sexualidad…) será una asignatura pendiente en estos chicos y chicas.

No entramos en el apartado de la enseñanza por ámbitos, zanjada de momento por la resolución del TSJCV (tema que requiere comentarios aparte). Este enfoque demanda profesorado experto o una codocencia bien planteada y reconocida en horas por la Administración, pero lo expuesto hasta el momento son cambios sustanciales que no se pueden efectuar sin el tiempo necesario, las ejemplificaciones precisas y la reflexión por parte del sistema educativo. Ordenar, por decreto en verano, unos cambios tan significativos en la enseñanza para que se cumplan a las pocas semanas, da la impresión de no estimar suficientemente la labor del profesorado.