¿Hay cosas positivas en la LOMLOE? ¿Cuáles?

 Según destacados responsables de su elaboración y puesta en práctica, la LOMLOE representa una auténtica revolución educativa que va a poner a nuestro país como referencia internacional.

Los autores de la nueva ley nos anuncian las supuestas bondades de esta regulación. Por ejemplo, enfatizan en que el nuevo marco educativo prepara mejor a los estudiantes para su futuro, sobre todo en el apartado laboral. Para ello cuentan con la colaboración de un amplio sector de los medios de comunicación que no sólo se muestra acrítico, sino que además se manifiesta con decidido espíritu propagandístico. El empleo de términos que suenan muy bien (un auténtico caballo troyano), pero con significados que esconden una tremenda carga ideológica (‘aprender a aprender’ o ‘aprendizaje competencial’), asociados además a ideas educativas zombi (aprendizaje ‘experiencial’, ‘autónomo’ o ‘por descubrimiento’) están contribuyendo a que amplios sectores de la sociedad reciban positivamente las novedades introducidas.

La iniciativa de elaboración de una nueva ley que superara la LOMCE abrió una ventana de esperanza. Se pensó que quizás se podría recuperar la ilusión perdida del profesorado, que recordemos es una pieza clave en el desarrollo de cualquier normativa educativa. Pero el resultado ha sido una gran decepción.

La LOMLOE tiene muy preocupado a buena parte del profesorado. Es cierto que existe un sector del mismo que defiende los planteamientos generales de la ley e incluso se manifiesta de forma entusiasta con la ‘nueva’ pedagogía que sustenta el desarrollo del currículum que está a punto de publicarse. Un debate sereno y pausado, con la participación de amplios sectores del profesorado (no sólo del que resulta afín) podría haber tenido en cuenta la experiencia desarrollada, así como lo que emana de la investigación educativa. Esa fundamentación, enmarcada en las preocupaciones e inquietudes del profesorado, habría permitido formular propuestas de mejora relacionadas con la atención a la diversidad, la evaluación, los itinerarios formativos, la revisión seria de contenidos a impartir o la formación del profesorado, entre otros. Una vez más, se ha desconsiderado casi por completo al profesorado. Por ello, muchos profesores (por ejemplo, los mil doscientos pertenecientes a la plataforma valenciana ‘No als àmbits’-https://sites.google.com/view/plataforma-noalsambits/inicio) no compartimos ni comprendemos el fervor mostrado por sus defensores, ya que observamos muchas incertidumbres y riesgos importantes. Este posicionamiento crítico hace que se nos califique en algunos foros que defienden al ultranza la nueva ley como inmovilistas, entre otros calificativos .

           

¿Qué no te parece bien?

Existen varios peligros asociados a los planteamientos generales del nuevo currículum.

En primer lugar, debo destacar la centralidad otorgada a las competencias clave en detrimento de los contenidos. Muchos profesores estamos de acuerdo en que los actuales programas curriculares están sobrecargados, por lo que convendría realizar un esfuerzo reflexivo de reducirlos para centrarse en lo esencial. De esta forma, se podría posibilitar una mayor dedicación a algunos contenidos fundamentales sobre los que realizar un estudio menos rápido y más profundo, evitando aprendizajes que pueden ser superficiales o carecer de significado para el alumnado. Pero otra cosa bien distinta es la focalización casi exclusiva en las competencias clave, que se plantean como unas habilidades con un valor intrínseco propio, independiente a cualquier contenido, con la pretensión de hacerlas transferibles a cualquier situación, lo que no tiene mucho sentido. Por ejemplo, el pensamiento crítico o la resolución de problemas tienen muchas dimensiones, por lo que estas capacidades no se desarrollan de forma autónoma sino asociadas de forma concreta a los conceptos específicos perfectamente organizados y jerarquizados de las distintas disciplinas. Si no se dispone de esa base sólida de conocimiento, ese tipo de pensamiento queda muy limitado. Se puede ser crítico en un campo del saber porque se dominan sus ideas esenciales y poco o nada en otro simplemente por falta de elementos de juicio. Lo mismo ocurre con la capacidad de resolución de problemas.

En segundo lugar, muy relacionado con el apartado anterior, varias de las competencias están extraídas del ámbito de la economía de mercado y de la empresa. Lamento que en el contexto educativo se hayan introducido y normalizado la relevancia de conceptos que corresponden al terreno empresarial como ‘emprendimiento’, ‘capital humano’ o ‘buenas prácticas’, fruto de una visión neoliberal que restringe y limita el papel de la escuela. El énfasis centrado en competencias ‘de hacer’, se materializan en muchos casos en la construcción (‘producción’) de distintos artefactos, infravalorando la capacidad de pensar o de idear en un mundo en el que acechan peligros ciertos como los relacionados con el medioambiente, la salud, el bienestar social o la igualdad de oportunidades. Llama también la atención el desprecio que se realiza del conocimiento porque se señala que éste está siempre accesible en Internet. Pero en este caso conviene recordar que, en primer lugar, la información y los datos deben seleccionarse y organizarse con unos ciertos criterios. Esta tarea no resulta fácil si no se dispone de elementos teóricos para esta selección y organización, lo que además está en estrecha relación con su interpretación. Por ello, si no se posee de una estructura mental que posibilite articular ideas y establecer relaciones entre conceptos, difícilmente esa información obtenida de Internet generará conocimiento auténtico, mucho menos pensamiento crítico. Resultan muy preocupantes los estudios que señalan que muchos estudiantes, incluso de nivel universitario, no saben distinguir una noticia de un anuncio de Internet. Esta incapacidad abunda en el peligro que se corre si se fomenta que el alumno intente generar conocimiento por sí mismo mediante la simple consulta de información de Internet.

En tercer lugar, se afirma (siguiendo planteamientos de principios del siglo XX de autores como Dewey y Kilpatrick) que las distintas disciplinas proporcionan una visión muy fragmentada de la realidad, por lo que se aboga por la integración de materias en ámbitos de conocimiento. Esta organización escolar ya es una realidad impuesta de forma obligatoria en la Comunitat Valenciana (CV) y en Cataluña lo será a partir del próximo curso. Con ello, se pierde el principio de especialización docente, lo que produce una merma en la calidad de enseñanza. Las distintas disciplinas poseen unos principios tanto ontológicos como epistemológicos que normalmente hacen inviable en la práctica (salvo en algunos casos particulares) el objetivo de fusionar varias asignaturas en un ámbito. Además, esta agrupación disciplinar produce importantes lagunas de conocimiento con aprendizajes dispersos y desestructurados. A pesar de todo ello, existe una moda pedagógica, con creciente peso en el ámbito internacional, que se enmarca en el denominado movimiento STEM, que pretende integrar las distintas materias científicas, las matemáticas y la tecnología. STEM no es una nueva disciplina sino que aglutina materias muy diversas no sólo en lo que se refiere a su marco de conocimiento y a cómo éste se construye, sino en lo que concierne a cómo se enseñan y se aprenden las distintas materias. Estas diferencias y singularidades hacen prácticamente imposible que el profesorado pueda dominar auténticamente todas las disciplinas implicadas, así como que conozca sus relaciones, como prerrequisito de un desarrollo pedagógico del contenido STEM integrado. Uno de los factores que explican su auge es que está recibiendo mucho dinero de distinta procedencia. Empresas importantes y multinacionales, como Google o Telefónica, han encontrado en la educación un nuevo nicho de desarrollo y están apostando por este tipo de enseñanza. Renovados argumentos engañosos, presentarían la necesidad de un mayor número de profesionales STEM para el desarrollo de un país. Pero este incremento necesariamente provoca una inflación de personas capacitadas que o bien terminan aceptando puestos de trabajo para los que no hace falta su alta cualificación o simplemente son contratados por empresas que se permiten hacerlo ofreciendo sueldos más bajos o estipulaciones de precariedad laboral.

En cuarto lugar, se debe mencionar la decantación del proceso de enseñanza/aprendizaje hacia aplicaciones a la vida real, de nuevo según las ideas de los autores mencionados de principios del siglo XX. Establecer conexiones con el mundo que nos rodea para comprenderlo y poder interactuar en su seno es un objetivo importante (que ya contempla en la actualidad buena parte del profesorado, si bien es cierto que existe un amplio margen de mejora para este aspecto). Pero lo que la nueva ley promueve en este contexto es que el alumno, de forma autónoma e inductiva (el profesorado pasa a tener un papel secundario auxiliar) se interese y descubra por sí mismo la realidad que le rodea. Se habla de aprendizaje centrado en el alumno, democrático, no impuesto, ya que responde a lo que verdaderamente puede atraer al alumnado. Esta forma de trabajo conlleva que los problemas a estudiar estén poco acotados. En este contexto, la cantidad de información que tiene que manejar al mismo tiempo un alumno sobrecarga enormemente su memoria de trabajo, lo que dificulta el aprendizaje. Si bien en este ambiente el alumno se siente cómodo porque está poco presionado y estudia lo que le interesa, normalmente de una forma lúdica, la mínima orientación que debe proporcionar el profesorado hace que se aproveche escasamente el tiempo escolar, lo que va en detrimento de lo que sería un ambiente académico eficaz. El alumnado puede pensar que está aprendiendo y que su aprendizaje resulta fácil de conseguir con un poco de esfuerzo y mucha motivación (diversión), lo que supone un tremendo engaño para ellos mismos y para sus familias, estafando la confianza que deposita la sociedad en la escuela. Se ha comprobado un continuo descenso en el nivel de aprendizaje del alumnado en los países que ya llevan durante algún tiempo promoviendo que el profesorado no transmita conocimiento.

 

¿Cómo ves las nuevas metodologías?

La ‘clase invertida’, la ‘gamificación’, el ‘aprendizaje por proyectos’, entre otras metodologías están asociadas a la ‘nueva’ pedagogía y se consideran que son herramientas que se pueden aplicar de forma universal a cualquier situación de aprendizaje. Muchos cursos de (de)formación del profesorado se basan en este tipo de metodologías, habiéndose casi descartado por completo la oferta de cursos institucionales basados en las distintas didácticas específicas. Parece que todo profesor innovador debería conocer y emplear estos métodos en sus clases.

Un caso particular ha sido en los últimos años el desarrollo de las TIC, lo que ha permitido un gran avance al disponer de nuevas posibilidades de enseñanza, de (auto)aprendizaje o de comunicación, entre otros. En la actualidad, el profesor que utiliza poco las TIC y que su actividad docente normalmente la basa en el empleo de algo tan ‘antiguo’ como la pizarra o el proyector no tiene el halo progresista que se otorga a quien se involucra en el empleo sistemático de esas metodologías digitales. Pero estas herramientas tecnológicas no son en sí mismas la solución de los actuales problemas educativos y, en algunos casos, pueden incluso agravarlos.

Yo tengo la experiencia personal de haber realizado una investigación en un colegio al que se le otorgaba un alto prestigio en la facultad de educación por ser un centro innovador, ya que el profesorado trabajaba por proyectos. Pero lo que encontramos fue la clase tradicional más clásica, sin apenas diálogo, con unos profesores que no interactuaban con el alumnado y que tampoco propiciaban que los estudiantes formularan preguntas entre ellos y al profesor, todo ello en un contexto en el que se había descartado el uso del libro de texto por ser un elemento obsoleto. El alumnado obtenía la información del ordenador asignado para su trabajo en el aula. Nuestro estudio consistía en conocer el tipo de preguntas (y su frecuencia) formuladas por el profesor en el desarrollo de la clase. Nos sorprendió que la pregunta que más se repetía por su parte era ¿está claro?, después de realizar una exposición oral, con la casi total inexistencia de preguntas de alto valor cognitivo. Otros estudios de mayor entidad, con muestras más amplias y con objetivos menos específicos, han mostrado que la promoción institucional generalizada del uso del ordenador en el aula ha producido efectos negativos sobre el aprendizaje del alumnado.

 

Te has mostrado crítico con la agrupación de materias por ámbitos. Esta fusión de asignaturas se puede realizar sólo hasta 3º de ESO ¿Opinas que el profesorado no tiene conocimientos para impartir unos niveles tan bajos, aunque no sean de su especialidad?

Existe una idea muy extendida que señala que ‘enseñar es fácil’. Bastaría con saber mínimamente los contenidos a impartir. Según esta idea, la mayoría del alumnado al acabar la ESO ya estaría capacitado para impartir enseñanza infantil o primaria; de forma análoga, el alumnado que finalizara el bachillerato ya podría enseñar a alumnos de la ESO. Parece que no es el caso.

La primera condición que debe tener un profesor es un conocimiento profundo de la materia a impartir. Este conocimiento lo debe asociar con el que corresponde a cómo enseñarlo, en qué momento y a quién (es decir, lo que corresponde a la didáctica específica de su materia o como se conoce internacionalmente al conocimiento pedagógico del contenido). Este conocimiento didáctico se adquiere mediante su estudio, la discusión y el análisis con otros profesores y con años de servicio. En este sentido, tanto la formación inicial como la permanente se deben cuidar para garantizar la mejor formación posible del profesorado.

En la línea del análisis simple mencionado al principio, también se suele considerar que para ser un buen profesional de la enseñanza sería suficiente con conocer una serie de técnicas. Volviendo a la pregunta anterior, el simple empleo de esas nuevas metodologías no garantiza que los alumnos puedan aprender en las mejores condiciones. Se suele olvidar que contenidos y metodología están siempre asociados. Esta vinculación es la que determina que sea el profesor, con su experiencia y conocimientos, el que decida la mejor forma de introducir, problematizar, modelizar, desarrollar y evaluar formativamente los contenidos y procedimientos específicos de cada situación de aprendizaje, en un proceso continuo de (auto)evaluación.

En este punto me gustaría destacar que lo peor de la nuevas metodologías es que se consideren obligatorias, que se impongan de forma dogmática al profesorado, que sean el nuevo catecismo pedagógico que el profesorado debe observar cerrando los ojos de forma apasionadamente devota. En este sentido, no se comprende que en la CV se haya decretado una instrucción que atenta contra el principio de especialización docente. En muchos países, por diferentes motivos, existe un porcentaje del profesorado que está enseñando materias de las que no es especialista (out-of-field teachers). Las autoridades educativas de estos territorios, muy preocupadas por el deterioro que se produce en el proceso de enseñanza/aprendizaje, están tratando de reducir y evitar en la medida de lo posible esta pérdida de calidad educativa, para lo que procuran que las materias se impartan por profesores especialistas. En cambio, en la CV se ha optado por actuar de forma completamente opuesta, obligando al profesorado de Matemáticas a impartir Biología y, a su vez, al de Biología a enseñar Matemáticas; lo mismo ocurre con Lengua e Historia. Un profesor no especialista puede, sin pretenderlo, causar un auténtico destrozo, tanto conceptual (generación y/o transmisión de errores conceptuales) como metodológico, que luego puede ser muy costoso revertir en los siguientes cursos. La mayoría del profesorado no entiende este atentado contra los principios mínimos de capacitación docente. Por el contrario, los máximos responsables educativos de la CV presentan esta exigencia como la innovación que va a solucionar todos los problemas del sistema educativo actual, con algunos acólitos dispuestos a desarrollar esta forma de trabajo con acatamiento ciego, pleno y venerado, lo que da una idea de la dimensión que está alcanzado el nuevo marco de la posverdad educativa.

 

¿Quieres añadir alguna cosa más?

Quedan muchos puntos por tratar que no caben en una entrevista de este tipo. La evaluación, la promoción del alumnado, la imprescindible reducción de la ratio, la desconsideración del trabajo del profesorado, la fundamentación de propuestas de enseñanza y aprendizaje basadas en evidencias empíricamente contrastadas y en modelos teóricos que superen las deficiencias detectadas, son todos ellos aspectos esenciales que o bien no se han tratado adecuadamente en la LOMLOE o que simplemente tienen un sesgo marcado. Considero que, una vez más, ha sido una oportunidad perdida.

Lamentablemente, la minusvaloración del conocimiento parece que va a favorecer a la élite que sí que habrá tenido la oportunidad de estar auténticamente formada. Por supuesto, el ascenso social se verá impedido, ya que los alumnos con problemas de índole socioeconómica no podrán compensar de forma alternativa lo que la escuela les va a negar: conocimiento poderoso.