La nueva ley educativa, la Lomloe, establece que las materias de la ESO se pueden agrupar por ámbitos de conocimiento. En la LOE, el ámbito de ciencias estaba restringido para los alumnos que presentaban problemas de seguimiento del currículum ordinario y estaba integrado por tres materias: Matemáticas, Física y Química, y Biología y Geología, que eran impartidas por un único profesor. A estas asignaturas se ha unido recientemente una cuarta materia, la Tecnología. En el presente curso académico, en la Comunitat Valenciana, el trabajo por ámbitos se ha impuesto desde la Conselleria d’Educació de forma sobrevenida y generalizada. En primero de ESO todos los alumnos ya cursan obligatoriamente el ámbito científico-tecnológico, que el profesorado debe programar mediante proyectos que integren las distintas materias. El próximo curso, se ampliará a segundo de ESO.
El ámbito científico-tecnológico de nuestro contexto recoge básicamente el movimiento promovido en Estados Unidos hace treinta años, denominado STEM (science, technology, engineering and mathematics). Este impuso educativo tuvo en su origen un trasfondo político-económico, de corte neoliberal. Este acrónimo ha ido ganando aceptación como alternativa a aspectos de mejora de la enseñanza actual. Lamentablemente, esta visión se ha realizado acríticamente, en forma de moda ciega de modernidad, lo que ha provocado mucha confusión, ya que por otro lado un creciente número de prestigiosos investigadores alertan de sus importantes limitaciones.
Existen muchos estudios que señalan las carencias teóricas y las deficiencias metodológicas del movimiento STEM, así como la ausencia de unas pruebas mínimas que hayan evaluado su pretendida validez educativa. En primer lugar, resulta muy discutible que se pueda realizar efectivamente esa integración disciplinar, con materias que poseen naturaleza epistemológica propia, aunque compartida en algunos aspectos entre varias de ellas. Ello dificulta la existencia de propuestas teóricas rigurosas de integración STEM que permitan llevarse a la práctica con garantía de que propicien aprendizajes auténticos. Cada una de las materias posee conceptos estructurantes específicamente jerarquizados que requieren presentaciones y procesos de construcción singulares, que se difuminan con esta nueva forma de trabajo. Esta metodología devalúa de forma significativa la enseñanza de la ciencia y de las matemáticas. La pérdida de organización disciplinar produce aprendizajes dispersos, inconexos y carentes de significado, con la generación de lagunas conceptuales y procedimentales, difíciles de cubrir después. Con ello se dificulta que el alumnado pueda dar significado al conjunto ordenado y estructurado de los distintos conocimientos que componen cada una de las materias. Pretender que además adquiera una visión holística de todos los conocimientos de las distintas materias del ámbito, se presenta como una ilusión extremadamente utópica.
En conexión con el apartado anterior, un aspecto muy relevante es el de la evaluación. Este proceso se vuelve sumamente complejo con esta nueva metodología. Existen trabajos de investigación en los que se muestra el papel preponderante de la tecnología en este tipo de integración disciplinar, ya que es la que permite dar al ámbito su dimensión práctica por posibilitar la configuración y construcción de distintos artefactos. ¿Sería suficiente en sí misma la construcción en grupo de uno de estos diseños para conseguir una evaluación positiva? ¿Cómo se habría evaluado entonces en cada alumno el manejo de conceptos abstractos, la capacidad de argumentación y de lectura comprensiva, la interpretación y el manejo del lenguaje simbólico o la facultad de resolver problemas, entre otros aspectos relevantes? ¿Estarían todas las materias (por ejemplo, la química o la biología) igualmente atendidas o representadas?
Finalmente, conviene destacar una circunstancia muy llamativa: no existen profesores específicos STEM. A la más que posible carencia de algunos conocimientos particulares de cada una de las materias, se une el hecho de que cada profesor únicamente posee conocimientos didácticos de la disciplina de la que es especialista, pero carece de los recursos, habilidades, planteamientos y competencias que se manifiestan necesarias para ayudar al alumnado en la superación de las dificultades que puede encontrar, así como a la hora de guiarlos en el proceso de construcción de conocimientos propios del resto de materias. La implantación normativa del trabajo por ámbitos, sin un plan teórico-práctico de formación del profesorado riguroso a largo plazo, está condenada al fracaso.
Con la imposición señalada, nuestras autoridades educativas se han presentado como paradigma de la innovación y la calidad. Pero lo han hecho de forma precipitada, dogmática y poco fundamentada, sin tener en cuenta los graves perjuicios que esto va a ocasionar al alumnado, siendo con seguridad el que cuenta con menos recursos el que más perjudicado resulte al no disponer de alternativas para compensar las graves deficiencias formativas que esta organización escolar conlleva. Habría que parar para luego escuchar, debatir, reflexionar y actuar en consecuencia. De lo contrario, estamos completamente perdidos.
