Repetir curso, ¿preparación para la vida?

Los datos de las pruebas PISA de 2016 y 2018 revelaron un panorama paradójico que es nuestra obligación desentrañar. Resulta que el sistema educativo español es uno de los más equitativos del mundo en términos de competencias adquiridas, pero también de los más desiguales en relación a la repetición de curso. Por un lado, es el tercer país de la OCDE en el que factores como ser pobre o inmigrante tienen menos impacto en el nivel de competencias adquiridas, al menos tal y como las evalúan las pruebas PISA. Por otro (y pese a que la pandemia ha atenuado esta dinámica, y cabe esperar que la Lomloe lo haga aún más) España es el segundo país de toda la OCDE en los que estos mismos factores aparecen más ligados a la repetición de curso, junto con el género masculino del alumnado. No se trata solamente de que España sea el cuarto país de la OCDE que más abusa de la repetición (alcanzados los quince años, un 28,7% del alumnado ha repetido una vez al menos). En realidad, se trata de un fenómeno cualificado socialmente. Así, según el informe PISA de 2016, el 53,5% de alumnado pobre había repetido curso alguna vez. Si combinamos ambas variables, entonces nos topamos con que un alumno pobre tiene 3,9 veces más probabilidades de repetir curso que un niño de clase alta que haya obtenido la misma puntuación en las pruebas PISA de ciencias y matemáticas. Estudios e informes como los de Álvaro Ferrer para Save the Children, Gortázar, Martínez de la Fuente y Vega-Bayo, o José Montalbán Castilla y Jenifer Ruiz Valenzuela, apuntan en la misma dirección. 

Que España sea un país equitativo en términos del nivel de competencias, pero tan desigual en términos de repetición de curso, sugiere que la segunda realidad no es la expresión directa de la primera. No parece que los estudiantes de clase baja repitan curso porque hayan sido incapaces de adquirir ciertas competencias, o al menos que lo hagan en la proporción que justificarían las pruebas PISA. Ante el desajuste entre PISA y los porcentajes de repetición, hay quien dice que estas pruebas no evalúan nada que tenga que ver con lo que (al menos en España) ocurre en las escuelas. Podría ser. Pero esto no resuelve el problema. ¿Por qué las pruebas PISA reconocen talentos valiosos en los estudiantes de clase baja, y no así las formas de evaluación que imperan en los colegios españoles? ¿Por qué el resto de países no hace repetir con ese nivel de competencias? Los estudios que, como el de Gortázar, Martínez de la Fuente y Vega-Bayo, no sólo contrastan los resultados PISA con la variable de la repetición de curso, sino que también incorporan las notas que el alumnado participante obtiene en sus escuelas, identifican que la discrepancia entre PISA y las formas de evaluación de los centros no afecta a todo el mundo por igual (es decir, no es que PISA hinche las notas de todos los estudiantes), sino que son los niños, el alumnado inmigrante y el alumnado desfavorecido, los que sistemáticamente son evaluados a la baja en las escuelas. 

Yo creo que las pruebas PISA se acercan lo suficiente a aquello que se enseña en los colegios e institutos como para que pensemos que la discrepancia entre la evaluación de estas competencias y la repetición de curso en España expresa una realidad. De hecho, los documentos que he mencionado abren la puerta a que estemos frente a «una mirada cultural acerca de la educación, en la que la evaluación se emplea como herramienta de selección». Aunque hay más elementos que cabría tener en cuenta (por ejemplo, ¿cómo se comporta la repetición en la escuela pública y la concertada?), los estudios hablan abiertamente de los sesgos culturales que un profesorado mayoritariamente nativo, mujer, blanco y de clase media desplegaría respecto al alumnado masculino, pobre o inmigrante. Anotan la conveniencia de aumentar la diversidad cultural, socioeconómica y de género de los claustros. Ojalá. 

Ahora no está muy de moda, pero en los años setenta y ochenta se hablaba mucho del currículum oculto. Entonces, el término se empleaba para significar el sesgo cultural que caracterizaba las formas de socialización y actividad que las escuelas elegían para que el alumnado adquiriese los conocimientos del currículum oficial. Este último incluía los fines de la educación y (en la mayoría de los casos) tenía un componente pretendidamente universal, aproblemático. En cambio, el currículum oculto hacía referencia al proceso de aprendizaje, era de naturaleza cultural y preparaba al alumnado, según su clase social, para un destino laboral determinado. A la postre, era el currículum oculto, no el oficial, el que acaba siendo operativo y aseguraba la reproducción social a través de las escuelas. A la vista de lo que sabemos acerca de las pruebas PISA, a veces me siento tentado a pensar que el problema principal de nuestro sistema educativo es que ni siquiera logra transmitir con éxito el currículum oculto a buena parte del alumnado. Pero luego me doy cuenta de que la repetición de curso tal vez sea precisamente eso, currículum oculto en acto, que les estaría preparando para una vida condenada a esperar, sin éxito, que alguien valore con justicia su trabajo.